Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo

1. Situación en el curso 2024-2025

En el curso 2024-2025, el 15,6% del alumnado no universitario en España tiene reconocida alguna necesidad específica de apoyo educativo (NEAE). Esta cifra, triplica con creces la registrada en 2012 (5,1%), refleja una intensificación del esfuerzo de identificación y atención a la diversidad en el sistema educativo español, impulsada en parte por el marco de la LOMLOE (Ley Orgánica 3/2020).

La gráfica siguiente recoge los datos clave del curso 2024-2025. Es de destacar las fuertes diferencias entre las diferentes comunidades, con una brecha de 4,7pp. en alumnado con NEE,  de 19,3pp en alumnado con NEAE y de 19,6pp en el conjunto de todo este alumnado. Brechas atribuibles  a diferentes intensidades de diagnóstico.

Murcia: el mayor porcentaje de NEE de España

Con un 7,2% de alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad o trastornos graves (NEE), la Región de Murcia lidera este indicador por tercer año consecutivo. Este dato casi triplica el de Extremadura (2,5%), la comunidad con el porcentaje mínimo, y supera en un 80% la media nacional (4,0%). En el indicador total de NEAE, Murcia ocupa el quinto puesto (19,8%), por encima de la media en 4,2 puntos porcentuales.

Cataluña: la apuesta por la identificación amplia de otras necesidades

Cataluña presenta el porcentaje total de NEAE más elevado (26,1%), impulsado fundamentalmente por el indicador de "otras necesidades" (22,9%), que incluye dificultades de aprendizaje, compensación educativa, altas capacidades y otras categorías no ligadas a discapacidad. Su NEE (3,3%) es inferior a la media nacional, lo que apunta a un modelo de atención centrado en la detección temprana y el apoyo preventivo antes que en el diagnóstico de discapacidad.

Dos modelos de atención a la diversidad

El análisis del ranking permite identificar dos perfiles diferenciados de sistema educativo en relación con la atención a la diversidad:

• Modelo orientado a la identificación amplia de necesidades ("otras necesidades" dominante): Cataluña, Navarra, La Rioja y Comunitat Valenciana. En estos territorios, el porcentaje de otras necesidades supera con claridad el de NEE, lo que refleja sistemas de detección más proactivos y una concepción más inclusiva de las necesidades de apoyo.

• Modelo orientado a la identificación de NEE (discapacidad y trastornos graves dominante en relación con la media): Murcia, Andalucía, Asturias, Ceuta y Galicia. Estos territorios presentan porcentajes de NEE por encima de la media nacional, lo que puede reflejar mayor prevalencia real, mayor precisión diagnóstica o menor desarrollo de los sistemas de detección temprana de otras necesidades.

2-Evolución de la atención al alumnado con necesidades específicas desde 2012

España: crecimiento acelerado en los últimos tres años

La media nacional ha pasado del 5'1% (2012) al 15,6% (2025), se ha triplicado el porcentaje de alumnado con algún tipo de necesidad especifica de apoyo. La velocidad de crecimiento ha sido de 0,8pp por año en España, de 1,0pp. en la Región de Murcia y de 1,8pp en Cataluña (el mayor de todas las comunidadees).

En el gráfico siguiente puede apreciarse  dos etapas de crecimiento diferenciadas, antes y después de la puesta en funcionamiento de la LOMLOE( curso 2022-23). Un incremento de 5,6 puntos porcentuales en solo tres cursos (2022-2025), el mayor crecimiento trianual registrado en toda la serie histórica. El componente de "otras necesidades" concentra la mayor parte de este crecimiento (+4,7 pp), mientras que las NEE crecen de forma más moderada (+0,9 pp en el mismo período).

Murcia se ha situado en el TOP-3 nacional en el indicador de NEE durante 8 de los 14 años analizados, y en el TOP-5 del total de NEAE durante 7 de esos 14 años.

Los privados no concertados son un caso aparte

Con solo un 3,6% de alumnado NEAE total en 2024-2025, los centros no concertados registran porcentajes de detección muy bajos —casi cinco veces menos que los centros públicos— y prácticamente sin variación durante toda la serie (de 0,6% a 3,6% en 14 años, con la mayor parte del salto ocurriendo en el último trienio). Esto puede reflejar tanto menor presencia de alumnado vulnerable como menor desarrollo de los sistemas de identificación.

4-Evolución de la diversidad en cada red educativa

El período LOMLOE (2022-23 a 2024-25) dispara el crecimiento en todos los centros, pero de forma desigual

• Públicos: +4,0 pp en solo tres cursos

• Concertados: +3,6 pp

• No concertados: +0,7 pp

El diferencial entre concertados y no concertados durante el período LOMLOE (+2,9 pp) sugiere que la implementación normativa está calando de forma muy distinta según el modelo de financiación. Los centros concertados, que comparten muchas obligaciones normativas con los públicos, responden de manera similar; los no concertados se mueven muy poco.

Las NEE muestran un patrón diferente al de otras NEAE

En NEE (discapacidad y trastornos graves), la brecha público-privado es mucho más pequeña (1,3 pp en 2024-2025) y lleva años siendo relativamente estable. El gran elemento diferenciador entre centros es la escolarización de "otras necesidades" (dificultades de aprendizaje, compensación educativa, altas capacidades), donde la brecha es de 4,1 pp. Esto indica que son estas categorías más amplias y más sujetas a criterios de identificación y de acceso son los que explican la mayor parte de la asimetría entre tipos de centro.

5-Brecha Educativa: Chicos, Chicas y Apoyos

Los chicos concentran seis de cada diez apoyos educativos específicos y siete de cada diez necesidades educativas especiales: los datos apuntan a una combinación de prevalencias reales, sesgos de detección y desigual visibilidad de las dificultades en el aula.

El curso 2024-2025 confirma una pauta persistente en el sistema educativo español: el alumnado que recibe atención diferente a la ordinaria por necesidad específica de apoyo educativo está formado mayoritariamente por hombres. Según la estadística recogida en este documento, 1.255.443 estudiantes recibieron apoyo educativo específico, el 15,6% del total del alumnado. De ellos, el 60,0% fueron hombres y el 40,0% mujeres.

La brecha se agranda cuando se observa el alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad o trastornos graves: en este grupo los hombres representan el 70,0% y las mujeres el 30,0%. En cambio, entre las otras necesidades específicas de apoyo educativo la diferencia se modera, aunque continúa siendo clara: 56,6% de hombres frente a 43,4% de mujeres.

Los diagnósticos con mayor desequilibrio

La diferencia no se distribuye por igual en todas las categorías. En las necesidades educativas especiales, los trastornos del espectro del autismo concentran el mayor volumen de alumnado, con 107.977 estudiantes, y solo el 20,0% son mujeres. También presentan baja presencia femenina los trastornos graves de conducta, con un 23,5% de mujeres, y los trastornos graves de la comunicación y el lenguaje, con un 30,9%.

En las discapacidades sensoriales y motoras, la distribución se aproxima más al equilibrio: las mujeres suponen el 44,7% del alumnado con discapacidad auditiva, el 43,9% con discapacidad visual y el 42,5% con discapacidad motora. Esta diferencia interna es relevante porque sugiere que la brecha no responde a una sola causa, sino a la naturaleza de cada necesidad, al modo en que se manifiesta en el entorno escolar y a cómo se activan los procesos de valoración.

Una parte de la explicación: prevalencias y manifestaciones distintas

La investigación internacional señala que algunas condiciones del neurodesarrollo se diagnostican con mayor frecuencia en chicos. Estudios recientes sobre identificación de necesidades educativas especiales describen una sobrerrepresentación masculina en categorías como autismo, dificultades de comunicación, trastornos de atención y problemas de conducta. En parte, esto puede relacionarse con diferencias neurobiológicas y de desarrollo que hacen que determinadas dificultades aparezcan con mayor frecuencia o con mayor intensidad observable en los varones.

Los datos españoles encajan con ese patrón. En las otras necesidades específicas, las mujeres tienen menor presencia en trastornos de la atención (28,1%), retraso madurativo (29,1%) y trastornos leves y moderados del desarrollo del lenguaje y la comunicación (35,1%). En cambio, las categorías más ligadas a factores sociales o de trayectoria escolar muestran cifras más equilibradas: vulnerabilidad socioeducativa (49,5%), condiciones personales o de historia escolar (49,8%) e integración tardía en el sistema educativo español (46,6%).

El sesgo de detección: las niñas pueden pasar más desapercibidas

Pero la explicación no se agota en la prevalencia. La literatura especializada advierte de un posible infradiagnóstico de las niñas, especialmente en condiciones como el autismo, el TDAH o algunas dificultades de aprendizaje. Las niñas pueden desarrollar estrategias de compensación, mostrar menos conductas disruptivas o expresar el malestar de forma menos visible para el profesorado, lo que reduce la probabilidad de derivación a evaluación psicopedagógica.

Esta hipótesis ayuda a interpretar por qué las categorías que suelen generar más señales externas en el aula —conducta, atención, lenguaje o comunicación— presentan porcentajes masculinos más altos. Si el sistema detecta con más rapidez lo que interrumpe la dinámica escolar que lo que se oculta tras el rendimiento, la ansiedad, el esfuerzo compensatorio o la adaptación social, una parte de las alumnas con necesidades reales puede quedar fuera de las estadísticas o acceder al apoyo más tarde.

La etapa educativa también importa

La distribución por enseñanzas refuerza esta lectura. La presencia masculina es especialmente elevada en FP Grado Básico (71,9%) y en otros programas formativos (72,4%), dos ámbitos donde confluyen itinerarios de mayor vulnerabilidad académica y situaciones de apoyo educativo más visibles. En Bachillerato, ESO y Primaria, aunque los hombres siguen siendo mayoría, los porcentajes son algo más moderados.

En términos periodísticos, la foto fija es clara: cuanto más ligada está la necesidad educativa a diagnósticos del neurodesarrollo o a trayectorias escolares tensionadas, mayor es la proporción de chicos; cuanto más asociada está a factores sociales o administrativos, más se aproximan los porcentajes entre sexos.

Qué preguntas deja abierta la estadística

Los datos no permiten concluir por sí solos cuántas diferencias responden a mayor prevalencia real y cuántas a sesgos de identificación. Sí permiten señalar una alerta: si las niñas están menos representadas en determinadas categorías, el sistema debe revisar si sus protocolos de detección captan suficientemente manifestaciones menos disruptivas o más internalizadas.

La consecuencia educativa es directa. Una detección tardía o insuficiente retrasa los apoyos, afecta al rendimiento y puede aumentar el malestar emocional. Por eso, la brecha de sexo no debe leerse únicamente como una diferencia estadística, sino como un indicador para mejorar la formación docente, afinar la evaluación psicopedagógica y asegurar que el acceso a los recursos no dependa de que la dificultad sea más o menos visible en el aula.

Conclusión. 

La mayoría masculina entre el alumnado con necesidades educativas responde a una mezcla de factores: mayor diagnóstico de ciertos trastornos en chicos, formas de manifestación más visibles, posibles sesgos de derivación y menor detección de perfiles femeninos que compensan o enmascaran sus dificultades. La estadística muestra la brecha; la tarea pendiente es averiguar en qué casos esa brecha refleja necesidades reales distintas y en cuáles revela apoyos que aún no llegan a tiempo.

Fuentes:

• Enseñanzas no universitarias. Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo (Estadísticas MEC)

• Loomes, R., Hull, L., & Mandy, W. P. L. (2017).¿Cuál es la proporción de hombres y mujeres en el trastorno del espectro autista? Una revisión sistemática y un metaanálisis.. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 56(6), 466-474. https://doi.org/10.1016/j.jaac.2017.03.013

• Wehmeyer, Michael L., and Michelle Schwartz. "Representación desproporcionada de varones en los servicios de educación especial: ¿biología, comportamiento o prejuicio?“ Education and Treatment of Children, vol. 24, no. 1, 2001, pp. 28–45. JSTOR, http://www.jstor.org/stable/42899643. 

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